Importancia de la educación sexual

En los últimos años, se han observado diversas polémicas respecto a cómo debería enseñarse la educación sexual (a partir de ahora “ES”) en los niveles básicos del sistema de educación alrededor del mundo y, con ejemplos como las políticas violentas en diversos estados de EE. UU., se hace urgente abordar el tema de manera crítica. Este trabajo expone un breve repaso por la historia de la ES para explorar cómo puede llegar a ser integradora, diversa y abarcar a las diferentes poblaciones que pueden presentarse dentro de las instituciones escolares.

Desde lo mencionado por Fallas (2012), se puede retomar que la sexualidad es una dimensión social que se mantiene desde el instante de la concepción hasta la muerte de una vida humana. Entonces, ¿por qué se da una sola visión de sexualidad dentro de las instituciones y sociedades?, ¿por qué se reduce la sexualidad únicamente a la planificación familiar o salud “reproductiva” cuando existen infinidades de posibilidades dentro de ella? Y la cuestión más importante, ¿por qué heterosexualizar la propia sexualidad siendo que existe una infinidad de diversidad y posibilidades fuera de la heteronorma?

Estas son algunas de las reflexiones con las que parte el siguiente análisis y problematización de una realidad que se vive día con día y que, sin embargo, parece invisible a los ojos de una sociedad que encasilla la sexualidad en parámetros de lo aceptado “sociomoralmente”.

El reto es comprender la manera en que se ha aprendido y aprehendido la sexualidad desde entornos educativos institucionalizados y su situación actual. Para ello, es necesario hacer un recorrido histórico e informativo sobre las clasificaciones y formas de enseñanza que se han utilizado dentro de la ES. Sin embargo, primero se tiene que comprender qué es la categorizada educación sexual.

Barragán (1989) menciona que “La educación sexual, en sentido amplio, constituye el intento de transmisión de las concepciones, normas y valores morales e ideología que cada cultura considera que deben servir para preservar el modelo social, cultural y económico” (p. 17) y que esta transmisión de concepciones intentará, en su conjunto, explicar el modelo social, cultural y económico en el que se esté inmerso. (Barragán, 1989)

Se puede observar que la educación sexual será contextual, histórica y geográfica, es decir, dependerá del momento y el lugar donde se observe. Por lo tanto, las concepciones que giran en torno a la educación sexual y la sexualidad en general estarán relacionadas con las normas, valores e ideologías culturales bajo las cuales se desarrollen y constituyan.

Retomando lo mencionado por Molina (2011), la educación sexual se inicia desde el nacimiento, a partir de los valores y pautas culturales y de conducta que se transmiten en el círculo familiar y en todos los ámbitos de socialización primaria. Posteriormente, al ingresar a una educación formal institucionalizada, esta educación sexual se amplía a la que se recibe formalmente a través del currículum, la cual se puede llamar “educación sexual formal”. Esta se termina de interiorizar e incorporar a través de los medios de comunicación, internet, publicidad y otros reproductores de ideología, es decir, se termina de construir la concepción sobre la sexualidad a través de cualquiera de los distintos medios por los que se pueda adquirir dicha educación sexual, ya sean formales o no.

Bajo dicho supuesto, Eisner (1992), citado por Barragán (1989), afirma que "las ideologías son sistemas de creencias que proporcionan las premisas de valor desde las cuales se adoptan decisiones sobre diferentes aspectos de la práctica educativa" (p. 17), por lo que la educación se adecuará y contextualizará a lo que su propia sociedad le indique o exija, todo ello bajo tres supuestos que proporcionan las ideologías según Therborn (1987):

1. Lo que existe y lo que no existe: Permite tomar consciencia de la idea de quiénes somos, qué es el mundo y cómo son la naturaleza, la sociedad y los hombres.

2. Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, atractivo, agradable, así como todos sus contrarios: Ayuda, por consiguiente, a la normalización de los deseos y aspiraciones.

3. Lo que es posible e imposible: Conociendo ambas dimensiones se definen las posibilidades y sentido del cambio, así como sus consecuencias. Las esperanzas, ambiciones y temores quedan así contenidos dentro de los límites de las posibilidades concebibles.

Por consiguiente, se puede inferir que la educación sexual, influenciada por lo anterior, hará que el sujeto adquiera los conocimientos que socialmente son aceptados y válidos, y descarte los que, según su contexto, resulten contraproducentes a lo socialmente validado, lo que a su vez permitiría hablar de un dispositivo de control social. Por el contrario, hacer conscientes las categorías anteriores será una forma de lograr en el sujeto un análisis crítico sobre sus propios actos, logrando una toma de conciencia de las implicaciones de las concepciones, normas, valores e ideologías que conforman sus acciones y creencias sobre la sexualidad humana.

Barragán (1989) menciona que al entender a la educación sexual como el proceso de construcción de un modelo de representación y explicación de la sexualidad, existirán diferentes modelos para explicarla, y por ende, cada modelo tendrá diferentes fundamentos según las diferentes culturas y la propia historia del conocimiento sexual. Para este autor existen los siguientes modelos: modelo represivo-religioso, que responde a una línea teórica judeo-cristiana; modelo preventivo, circunscrito a una teoría burguesa-tradicional; modelo liberal, enmarcado en una teoría capitalista-permisiva, y modelo mercantil, dentro de una teoría productivista.

A su vez, Erosky (2022) clasifica a la educación sexual en cinco modelos, los cuales se exponen a continuación:

Educación tradicional

• La procreación es el principal objetivo de la sexualidad; esto deviene en que se define a la sexualidad como una característica que se desarrolla a partir de la adolescencia y termina al final de la madurez (etapa fértil), por lo que se niega la sexualidad infantil y la de los ancianos. Liga el placer a la sexualidad del varón y el sentimiento a la sexualidad de la mujer.

Educación higienista

• El objetivo de esta educación es evitar riesgos inherentes a la actividad sexual.
• Se insiste en la abstinencia fuera del matrimonio o en el uso de métodos preventivos eficaces (según la ideología).
• No aporta una revaloración ética de la sexualidad y fomenta su visión negativa con el refuerzo de la idea de peligro asociada a la práctica sexual.

Educación procreadora

• La educación depende de una antropología y una moral de determinadas creencias religiosas.
• La información se presenta de modo sesgado y moralizador.
• Otorga a la procreación toda la importancia y niega la anticoncepción.
• Ofrece un valor negativo a la masturbación, la homosexualidad y las relaciones prematrimoniales.
• Niega el derecho al placer y considera la sexualidad como un mero medio para un fin superior: la procreación.

Educación para la revolución sexual y social

• Surge como consecuencia de posturas ideológicas combativas, los contenidos que propone para desarrollar una educación se mezclan con militancia política.
• En términos generales, sus planteamientos no tienen base científica pero sí ideológica, por lo que su transmisión puede encuadrarse en una postura vital, pero no sirve como base para una educación plural y rigurosa.
• Aporta a la cultura la defensa de igualdad de derechos sexuales en el hombre y la mujer, e inspirada en los planteamientos de Freud, reconoce la importancia crucial de la sexualidad en el desarrollo de la persona, en todos sus niveles emocionales y psicológicos.

Educación profesionalizada, democrática y abierta

• Se basa en posturas plurales de ideas, en el rigor científico y en actitudes democráticas, abiertas y tolerantes.
• Se insiste en la búsqueda de una ética personal ligada a la práctica sexual y a la asunción de actitudes responsables en relación a la misma.
• Este modelo está planteado desde el respeto por la pluralidad y la diferencia.
• Sus objetivos generales son:
  • Transmisión de una visión globalizada y positiva de la sexualidad humana.
  • Conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades como receptor y productor de placer.
  • Posibilitar cambios de actitudes, conductas y valores sobre la sexualidad humana.
  •  Promoción de la calidad de vida, merced al acceso a toda la información y orientación necesaria sobre la temática sexual.

Fallas (2012), citando a Gaudreau (1985), da una clasificación de los modelos de educación sexual, tomando como referencia los contenidos predominantes que se transmiten, como son los modelos basados en los contenidos biológicos (colocan el énfasis en la información anatómica y fisiológica de la sexualidad), el modelo de contenido moral (relaciona la sexualidad a la moral y al grupo familiar), el modelo con contenidos sociales (considera el análisis de las relaciones sociales, roles, costumbres, conductas, entre otros, con un sentido crítico), el modelo preventivo (enfatiza la prevención del riesgo a nivel sexual), y el modelo con contenidos personales (coloca el énfasis en la comunicación y la realización personal sexual).

Con lo anterior, se puede visualizar un panorama general acerca de lo que se ha realizado con la educación sexual dentro de las sociedades, así como las concepciones que se han formado alrededor de los objetivos finales o las tareas que tiene que realizar la educación sexual visualizada como un proceso histórico institucionalizado.

Sin embargo, surge el cuestionamiento sobre cómo se llegó a caer en la adopción de dichos modelos que, en su mayoría, no consideran los aspectos sociales y antropológicos de la sexualidad. Siguiendo el recorrido histórico para la comprensión de la educación sexual, se retoma lo mencionado por Pilas (2019), quien afirma que desde la conformación de las ciencias positivas a partir del siglo XVIII, la sexualidad fue estudiada por los saberes biologicistas, dejando fuera de la escena a la historia y a la dimensión sociocultural. Debido al momento histórico en que esto sucede (y recordando que el positivismo se convierte en la principal forma de explicar los fenómenos humanos y sociales) es que se produjo una reducción del concepto de la sexualidad al plano biológico en donde el cuerpo se ve como una realidad dada que funciona únicamente como medio reproductor de la especie humana. 

En la actualidad se sigue perpetuando esta corriente de pensamiento al reducir la sexualidad y la ES a un aspecto de salud reproductiva cuando la realidad es que la sexualidad va más allá de estos constructos creados por la misma sociedad moralista. Hay que recordar que existen pocas corrientes que hablen de la sexualidad desde la relación con el otro, pero muchas que se centran en un ámbito biologista, preventivo, procreador y moralista.

Tal como sucede a través del concepto mencionado por la UNFPA (2022) sobre educación sexual integral: “La educación sexual integral comprende información científicamente precisa sobre desarrollo humano, anatomía y salud reproductiva, así como información sobre anticoncepción, parto e infecciones de transmisión sexual […]”. En la definición presentada por el organismo de la ONU, es más que evidente el enfoque preventivo, biologicista y reproductivo que se propaga a través de los programas oficiales basados en la concepción que se muestra sobre la educación sexual formal.

Es en el momento en que se recibe esta educación sexual formal cuando se presenta el problema: la ruptura entre lo que es la sexualidad de forma holística y lo que se permite enseñar sobre esta. Esto provoca que, al ser la escuela una de las fuentes primarias para enseñar este tipo de temas, se forme la creencia de que la sexualidad es simple biología y anatomía, eliminando la posibilidad de las relaciones e interacciones con y desde las sociedades, que son factores que simultáneamente forman parte de la construcción y desarrollo de la sexualidad, junto con las ideologías imperantes, ámbitos culturales y un sinfín de situaciones más.

Es necesario resaltar que no se está diciendo que sea un error enseñar desde una óptica preventiva, reproductiva y/o biologicista, ya que dichas áreas y enfoques conforman en su totalidad a la sexualidad y la forma de vivirla. El inconveniente radica en que, históricamente, dichos enfoques han provocado que la medicina y la biología definan los atentados contra la moral o contra el pudor, además de caracterizar médicamente a los que los cometen, tal como lo comenta Guasch (1993), generando mitos, miedos y juicios sobre lo que puede llegar a ser la sexualidad y eliminando históricamente las vivencias que no sean heterosexuales o cumplan con la heteronorma.

Hasta este momento se comprende la forma en que el positivismo toma control de la educación sexual y las concepciones sobre la sexualidad dentro de las sociedades, por ello se plantea, ¿por qué es necesario retomar la parte social de la sexualidad? La respuesta es muy sencilla; como indica Guasch (1993), la sexualidad es una actividad social, y ninguna actividad social acontece en el caos; en consecuencia, toda sociedad regula la sexualidad.

¿Qué pasa entonces con la educación sexual y por qué terminó siendo un sinónimo de aspectos biológicos y anatómicos? Al reducir la sexualidad a un aspecto biologicista y médico, surge una “normativa religiosa o médica” respecto a la sexualidad, que clasificará en conductas perversas o saludables a la sexualidad y sus posibilidades, lo que provoca que consecuentemente, y de forma inherente, se reduzca todo lo relacionado a la sexualidad a una salud sexual, con el fin, según Guasch (1993), de garantizar la reproducción “sana” de la raza humana. Por ello, las preocupaciones de este tipo de educación son los abortos, embarazos y las enfermedades de transmisión sexual. Dichas ideas sobre la sexualidad “sana” se reducen a un ámbito coital, binario y heterosexual, dejando de lado y excluyendo (incluso eliminando), lo que sale de esta categoría.

Durante muchos años se condenaron las prácticas fuera del aspecto reproductivo y coital, ya que el enfoque y la preocupación de la educación sexual que se conocía provocaron una situación de ignorancia y prejuicio sobre lo que no se encontraba al interior de la norma social. Ello, a su vez, provoca que las disidencias sexo-genéricas sean invisibilizadas o no tomadas en cuenta como parte de la población a la que va dirigida la educación sexual, aún en los planes y programas actuales.

Lo anterior provoca que los sujetos invisibilizados busquen alternativas a la educación formal para poder conocer todo aquello que concierne a su sexualidad en forma holística. Afirma Pilas (2019) que, si no existe una educación sexual formal en la escuela, los individuos quedan expuestos a las otras formas informales de educación sexual, las cuales sí podrían permitir visiones alejadas de la mirada médica y biologicista, aunque ello no sea garantía de que transmitan realmente los aspectos holísticos de su sexualidad, ni que se aprenda de una forma segura, sana y adecuada a la edad en que cada persona se encuentre. Se pone en riesgo la integridad de los individuos en esta búsqueda provocada por los mismos sistemas institucionalizados, y entonces de nada sirve tener planes y programas que aborden la educación sexual, ya que no abarcan lo que deberían y tampoco consideran la integración de estas minorías sexo-genéricas, provocando ignorancia en la población y, por ende, discriminación o violencia.

Es en este momento donde aparece la pedagogía queer como posibilidad para integrar a dichas minorías, convirtiéndolas en parte de la sociedad y transformando la visión de sexualidad y educación sexual no sólo desde la concepción, sino desde los planes y programas de estudio.

Además, la pedagogía queer cuestiona a la sexualidad como dispositivo de saber y de poder que se constituye desde una mirada biologista, médica y heterosexual que se entiende, según Vázquez (2021), como régimen social y político que requiere ser regulado y se regulará, más comunmente, bajo un régimen heterosexualizado. Será esta pedagogía queer la que permita reflexionar sobre la homogeneidad y los parámetros de normalidad que se han construido en las escuelas debido a las normas sociales. Por ende, también permitirá analizar la manera en que la educación sexual establecida por el sistema escolar ha sido la responsable de intentar ajustar a los sujetos a una cisheteronorma y de diferencial entre normales y anormales, aprovechándose de los dispositivos de poder traducidos en el currículum.

Es así como surge la preocupación por indagar e ir más allá de lo explicado en programas de educación sexual, y sobre todo, de cuestionar el motivo de esta problemática que atañe a las personas queer y no cishetero-normadas, que se vive todos los días, y que, al estar tan normalizada, se cree que no existe o no es relevante, pero que sí provoca la discriminación, segregación e incluso invisibilización de identidades válidas que sí existen y resisten día con día.

Referencias

Barragán, F. (1989). Programa de educación afectivo sexual. Educación secundaria. Junta de Andalucía. https://www.juntadeandalucia.es/iam/catalogo/doc/iam/1999/81-1.pdf

Erosky Consumer. (2022). La educación sexual y los derechos sexuales. Sexo y salud. https://sexoysalud.consumer.es/educaci%C3%B3n-y-derechos/modelos-de-educaci%C3%B3n-sexual

Fallas, V. (2012). Educación sexual: Orientadores y orientadoras desde el  modelo biográfico y profesiona. Redalyc. https://www.redalyc.org/pdf/1941/194124704004.pdf 

Guasch, O. (1993). Para una sociología de la sexualidad. Universidad de Barcelona. https://reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_064_06.pdf

Molina, D. (2011). Significado de la educación sexual en un contexto de diversidad de Venezuela. Redalyc. https://www.redalyc.org/pdf/2931/293122834019.pdf

ONU. (2022). Educación Sexual Integral. UNFPA. https://www.unfpa.org/es/educaci%C3%B3n-sexual-integral#readmore-expand

Pilas, J. (2019). Educación Sexual Integral. Implementación, tensiones y desafíos. UNP. https://revistas.unlp.edu.ar/PLR/article/download/8664/7634?inline=1#:~:text=La%20corriente%20biologicista.,del%20%C3%A1mbito%20de%20la%20sexualidad.

Vázquez, A. (2021). Pedagogía Queer en Latinoamérica. Estrategias y aproximaciones. Revista interdisciplinaria de estudios de género del colegio de México. https://doi.org/10.24201/reg.v7i1.615